《阿房宫赋》双教双评

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　　五探：描写突出“秦爱纷奢”是本文的写作目的吗？（讨论）
　　阅读第4 段。提醒注意：四个“后人”的含义，为什么要用四个“哀”？怎样才能不哀？
　　明确：第三个“后人”与其余三个不同，是指更后来的人。铺陈宫室宏、美女众、珍宝富并非作者作赋的目的。借古讽今，用以警诫“ 后人” 才是全文主旨。四个“哀” 道出了一个发人深思的现象，历史教训也许并不难总结，但人们往往停留在“哀”上，而不是“鉴”上。作者警示当今统治者要真正吸取历史教训，不要成为后人哀怜的对象。
　　四、拓展提高
　　比较杜牧的诗《泊秦淮》与《阿房宫赋》，说说它们的异同点。
　　相同点：目的上，都是借古讽今。一借始皇帝讽唐统治者，一借南朝陈后主讽唐统治者。行文节奏上，都是先扬后抑。情感上，都表现了杜牧作为较清醒的封建知识分子对国事怀抱隐忧的心境。
　　不同点：体裁上，一为赋，一为诗。表现手法上，一重排比铺陈，一重动词锤炼。讽刺对象上，一明写秦统治者，一暗写南朝统治阶层的达官贵人。
（姚冬芬江苏梁丰高级中学；325600）本文来自－我－爱－语－文－（ http://www.deyou8.com公益语文第一站）浏览
　　　　　　　　　　　　点评一
　　重“言”亦重“文”，“言”“文”兼顾，“言”“文”统一，是文言文教学比较理想的状态。赋是中国古代的一种重要文体，《阿房宫赋》又是传诵千古的名篇，教学中如何使学生既获得“言”的知识积淀，又得到“文”的情感熏陶，是这两个课例所共同关注的问题。
　　这两个课例都扣住了文本的特点，从语言入手，从字面释疑入手，进而引领学生走进文本，与作者对话。这符合文言文教学和学生认知的规律，也能培养学生良好的文言文学习习惯。两个课例在疏通字词之后，便及时地引领学生拥抱文本，亲近“文学”，既让学生了解了“铺采扌离文，体物写志”的赋体特点，品鉴了文本千锤百炼的语言、斐然可观的文采、匠心经营的章法，又让学生受到了作者忧国忧民、济世兴邦的情感熏陶。两个课例都重视诵读，让学生在诵读中把握语言节奏、气势、内涵、情感等，获得美的享受，从而促进其对文本的理解和鉴赏。
　　在教学组织形式上，两个课例都为学生搭建了自主、合作、探究的平台，体现了新课程理念。陈蒙老师的课例直接从人教版与苏教版的文本对比入手，层层推进，让学生自己发现并提出问题，合作探究解决问题，充分体现了学生自主质疑、互动学习的特点，教学内容和教学过程具有较大的开放性、生成性。同时，在教学过程中，教师始终以平等的身份参与学生的讨论，并适时点拨，使学生的个性得到了张扬，语文能力得到了培养。姚冬芬老师的课例直接从主题入手，引导学生一步一步进行逆向和顺向讨论探究，时时抓住学生的求知心理，层层延伸。两个课例都力图通过有效的生生互动、师生互动，达到知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观这三维目标的统一。
　　两个课例虽有诸多的共性，但在教学流程的设计上，又各有特点。陈蒙老师的课例是比较质疑，探幽发微。他以两种版本文本的标点、排版的对比为突破口，为课堂教学找到了有力的抓手，激起了学生强烈的发现欲、求知欲，而且在教学环节的设置上层次明晰，亮点较多，整个过程以读促悟，以悟带读，有放有收，指向集中。姚冬芬老师的课例是中间切入，举纲张目。她以第( 段的“秦爱纷奢”作为切入口，中间开花，再向两头拓展。这种打破常规的切入方式能有效调动起学生的学习兴趣。而且，课堂的探究始终围绕“秦爱纷奢”来进行，设置了层层深入的几个问题，不枝不蔓，环环相扣，层层剥笋，直指内核。
　　当然两个课例还都有可以提升的空间。比如，对于《阿房宫赋》这样的传统名篇，教师是否可以适当引导学生立足当下，沟通古今，将历史教训与现实生活联系起来，既读懂作品，又“读出自己”，从而提升智慧，濡染品性？再如，姚冬芬老师的课例在教学活动的设计上，总体比较质朴平实，活动形式还能不能再新颖、丰富一些？
（张兰芬江苏苏州市语文学科教改带头人）
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　点评二
　　陈蒙老师的课堂最为精彩的是“发现思考”那一部分。他敏锐地抓住了新课程背景下的“一纲多本”时代所特有的现象，借助不同版本教材处理上的细微差异，通过标点、韵脚、段落的归属和合分等切入了对文本的探究思考，进而将赋体文本的铺叙与议论、比喻中的喻体选用、渲染铺陈与简笔勾勒等一一进行了比较。课堂扣住了语文学习的本质，落实了以本为本，成功地进行了比较式学习。姚冬芬老师最为精巧的是“讨论探究”中的“五探”。切口准确，环环相扣，逐渐推进，完成了课堂语文学习的主要任务，体现了教者设计构思的与众不同。其实，我要说的，正是源于这两堂课的两个亮点的细节处理，那才是真正体现了新课程背景下的师生语文学习课堂的最新特点。
　　作为一名教师，其职责应该是尽最大可能地调动学生学习探究的积极性，不仅要让学生主动参与进来，成为课堂的主人，还要让听课的教师与专家也能情不自禁地走进文本，走进一个一个探究的话题。如陈老师关于篇首四个短句中间停顿长短的比较问题，不仅是一个很好的文本发现，而且把每一个人（包括听课教师）都发动起来了。我当时就在想，停顿长短与读者想象的空间大小有关，与想象的充分与否有关，而能想象什么不能想象什么与停顿长短有没有关系呢？这种撩拨每一个人的问题，使语文课堂呈现出一种前所未有的探究氛围，进而可使学生学会探究的方法，形成良好的探究习惯。这应该成为我们的追求。
　　再比如姚老师的课，也是一堂反传统的语文课。她的课堂让我真正感受到课堂不是解决问题的地方，而是不断生成问题的场所。如“三探：‘秦爱纷奢’达到何种程度？请找出文中的原句来回答。”只要从文中找出原句，这道题应该算是回答完毕。但她没有就此打住，而是作了如下点拨：“六个排比分句运用比喻、夸张，摆出秦统治者的罪证，绘出秦统治者‘劳民伤财’的令人触目惊心的图画，揭露了秦统治者不爱惜百姓，为满足个人奢欲给百姓带来的深重灾难。”这个点拨是在回答“三探”问题吗？是还是不是？教师的这一番点拨是想让我们明白文本的什么呢？这又让学生产生了一连串的新问题。再说“四探”的第二问“为什么不浓墨重彩写这一后果？”，如何回答，答案不可能唯一，但必须言之成理。教师并没有作出正面的回答，只是隐约提示了一个小点。这就叫做把问题留给学生，不是把答案交给学生；用敲边鼓的办法，神龙露头不露尾，给学生留下起一步思考的空间。此外，姚老师敢于抛出开放型的思考题，且不给出正确的答案，只是引导学生去思考，去研究，最终让他们学会学习。比如“一探：‘秦爱纷奢’表现在哪些方面？”，
这就是一个探究空间相当大的开放题目，可以结合“嗟乎”前面的内容，如教者所明确的那样，也可以与后面的内容结合起来一起回答，从取（掳夺）和用（ 挥霍）两个角度，前者“ 尽锱铢”后者“ 如泥沙”；还可以用六个“多于”的比较句加以概括回答，前五句集中从建阿房宫耗财之大之多来写，后一句从靡靡之音之多之盛来写。这些思考角度都应该值得肯定。但教师只在引导学生学习前三段的时候，作了一个回答。其余都留给了学生课后继续思考研究。
　　是让学生主动学习还是被动学习？是把答案交给学生还是让学生自己去探究？是追求每一个题目答案的尽善尽美还是不断尝试发现新问题？这些都是新课程背景下的语文教学所不能回避的问题。
（赵奇一江苏张家港市教研教科室主任）

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《阿房宫赋》双教双评 结束。